Réfléchir

Retrouvez sur cette page des interventions théoriques expliquant les fondements d’A.C.C.E.S. sous forme de textes ou de vidéos.

Intervention 20th European Conference of Literacy, Madrid, 3-7 juillet 2017

Introduction

Pendant la décade des années 70 la question de l’illettrisme s’est imposée, en raison notamment de la mise en place de «l’école unique» avec la suppression des «collèges techniques» pour les plus de 11 ans. La non-acquisition de la lecture et de l’écriture chez certains de ces enfants a pris plus de visibilité. Ceci dans un contexte d’évolution de la place de l’écrit dans la société que je ne développerai pas ici.
D’un autre côté, un large réseau de centres de consultations va se développer dans des centres médicaux psychopédagogiques (CMPP, CMP…), offrant diverses rééducations et accompagnements, en lien avec les enseignants. Ces expériences se sont inscrites dans les développements nouveaux de la psychanalyse et de la psychiatrie de l’enfant, ainsi que de la psycholinguistique, et ceux de la pédagogie. Avec ce mouvement, la collaboration entre les divers professionnels et institutions pour l’enfance est apparue essentielle, les prérogatives et responsabilités des diverses professions étant respectées, chacun, prenant sa part de responsabilité, selon sa propre compétence.

C’est dans cette filiation que l’association A.C.C.E.S. va être créée en 1980 : l’absence de contact précoce avec le Livre dans les milieux les plus défavorisés n’a pas jusque-là été prise en considération. Nous décidons de regrouper des professionnels du Livre – qui devaient rester les maîtres d’œuvre des projets « Livre- Petite Enfance» – en lien étroit avec des professionnels de la Petite Enfance responsables des lieux d’accueil pour les bébés concernés, ainsi que des psychiatres d’enfant , psycholinguistes , psychologues et rééducateurs , mais qui ne vont un aucun cas se substituer aux professionnels ayant la responsabilité directe des projets. Nous avons suivi en cela le modèle des autres associations développées autour du service du Dr Tony Lainé dans l’Essonne et des projets du Centre Alfred Binet –( Service de santé mentale infanto- juvénile pour dans le 13eme arr. de Paris ASM13).

Nous allons choisir en Essonne des terrains où vivent les bébés des familles très défavorisées, avec des animations du Livre se déroulant le plus souvent possible sous le regard des parents ou de l’entourage proche. Les consultations de la Protection Maternelle Infantile et les crèches familiales étant des lieux de choix.
Le Pr René Diatkine, le Dr Tony Lainé et moi- même , rejoints ensuite par Evelio Cabrejo Parra , nous avons ainsi créé, avec des bibliothécaires et un collectif multi-professionnel, l’association A.C.C.E.S., Actions Culturelles Contre les Exclusions et les Ségrégations,(www.acces-lirabebe.fr) avec pour but de généraliser les animations avec les livres pour les bébés, sous le regard des parents, en privilégiant les enfants des classes les plus défavorisées, sans toutefois traiter à part ces petits lecteurs et leurs proches.

Nous n’hésitons pas à le redire encore : l’idée forte d’ancrer ces projets aux Bibliothèques, dans et hors leurs murs, et sous leur responsabilité, dans un partenariat avec les services de la Petite Enfance a toujours été notre volonté première. Anne Victorri,1 première directrice de l’Association a mené les premiers projets avec une première équipe-. Elle a été ensuite Directrice de la Bibliothèque d’Hérouville St Clair, où se sont créés les premiers projets en « Quartiers sensibles » et les premières « Zone d’éducation prioritaire –ZEP- » près de Caen (Normandie) avec un projet étendu de Livres pour les bébés dans et hors les murs de la médiathèque. Projets ensuite poursuivis en région parisienne.

Premières expériences

Je vais d’abord rappeler les premières expériences avec les livres pour la petite enfance : autour de Paris, en périphérie et, très tôt, ailleurs en métropole et Outre-mer. Ensuite, les projets ont conquis l’international, selon des modalités diversifiées, mais nous faisons le constat que, seuls les projets en direction de la petite enfance rattachés aux services de bibliothèques sont pérennes.
Certes déjà anciens, nos projets à l’origine me paraissent devoir constituer un modèle à suivre encore aujourd’hui, avec des fondamentaux qui restent actuels. Les premiers enjeux n’ont pas changé, cela reste un exemple de mise en place pour les projets «Livre –petite enfance». Une idée essentielle: on ne doit pas, pensons-nous, se substituer aux professionnels, (les professionnels du livre et ceux de la petite enfance, travaillant en partenariat) car leur formation et leurs compétences restent primordiales. Ce serait mésestimer les enjeux que de considérer ces projet «Livres pour les bébés » comme une sous-spécialisation spécifique dont les services pourraient se désengager.

Mais, d’un autre côté, on doit laisser le temps au temps: en effet, il n’y a pas si longtemps, seuls les enfants de parents eux-mêmes lecteurs avaient accès à des albums de qualités … et cela reste le cas encore trop souvent. Beaucoup de familles achètent des éditions de piètre qualité. C’est un grand facteur d’inégalité et d’injustice, d’autant que les bébés n’ont que peu de goût pour les livres de qualité moyenne. Mais des progrès s’imposent peu à peu. Le plus souvent, il y a peu de projets au début. Qu’importe, le faible nombre des projets « bons livres pour les bébés » s’ils se poursuivent et s’étendent : ils vont jouer un rôle de modèle, surtout s’ils sont de qualité et significatifs. En bref, intéressants et même, remplis de joies.
Un tel manque dans la culture engendre de grandes inégalités, alors que sa correction ne requiert que des projets simples et à moindres frais: en effet, les professionnels sont déjà présents. Avec ce socle d’un premier rapport ludique aux textes et à l’image, il s’agit d’un capital culturel fédérateur précieux – en plus d’être d’un outil important pour une meilleure insertion scolaire

Les Premiers usages de l’écrit. Pour une prévention de l’illettrisme et du « décrochage scolaire »

Voici donc les enjeux à l’origine du projet A.C.C.E.S. :
Le projet de mise place d’une politique facilitant l’ accès au Livre pour tous les bébés – et ceci de façon permanente – , se situe en 1979 , après le colloque international sur «Les conditions de l’apprentissage de la langue écrite »3 – qui a fait date sur ces questions et qui a rassemblé à Paris les meilleurs spécialistes. Fait nouveau et remarquable, Geneviève Patte4 y représentait le point de vue des professions du Livre –Jusque-là, les bibliothèques étaient considérées plutôt comme concernées par des publics déjà lecteurs -. Autre élément nouveau: l’exposé des travaux d’Emilia Ferreiro qui portaient sur les acquisitions des premiers éléments de la langue écrite chez les très jeunes enfants – de 2 à 6 ans -. Le Pr René Diatkine5, participant en tant que clinicien et expert des difficultés cognitives et des troubles de l’acquisition de l’écrit chez les enfants, va s’interroger sur les faits suivants :
alors que toutes les contributions au colloque soulignaient ce fait que les enfants des classes sociales défavorisées sont plus concernés par les retards d’apprentissage scolaire de l’écrit , à l’opposé, chez les enfants plus jeunes – jusqu’à leur 5eme année , les progrès cognitifs successifs – pleins d’intérêt- décrits dans ses recherches très complètes par Emilia Ferreiro 6- lors de protocoles systématisés – concernant les premières appropriations de l’écrit par les très jeunes enfants , ne sont en rien liés au niveau social de leurs parents . Les différences liées au milieu social des parents ne vont être constatées qu’ultérieurement, à l’âge où – avec la constitution véritable de l’individu en sujet – à partir de 6 ans, l’apprentissage proprement dit de la langue écrite va devenir possible. Geneviève Patte, de son coté, rapportera des expériences ponctuelles de bibliothèques menées avec de très jeunes enfants en Australie et en Californie, où des travaux avaient montré l’impact positif sur les apprentissages ultérieurs (ce qui sera confirmé plus tard avec les recherches associées au projet « Book Start » ( UK)7 : un effet positif d’évidence pour les apprentissages scolaires dans toutes les matières des deux premières années de la scolarité à 6 et 7 ans).
Les projets Livres et bébés sont interdisciplinaires, constituant des réseaux et traversant les hiérarchies professionnelles Dans un travail en partenariat, chacun se sert des atouts de l’autre.

Parallèlement, après avoir observé à Genève des activités variées de peinture et autres dans les jardins d’enfant pour les tout-petits, je conçois alors un projet d’activités artistiques et culturelles pour les très jeunes enfants à partir des réseaux du service du Dr Tony Lainé8. Nous nous concertons et c’est ensuite – grâce au soutien des Ministères et de politiques locales- que nous avons mis en place les premières « animations du livres pour les bébés » en nous appuyant sur les réseaux des Bibliothèques Publiques en partenariat avec les services de la Petite Enfance – à l’origine les Centres Culturels étaient également concernés – dans le département de l’ Essonne dans un premier temps. Puis ces projets, avec la création d’ « A.C.C.E.S. », où tous ces champs professionnels se trouvaient réunis, se sont étendus en France et ont eu une diffusion internationale.

La Direction du Livre et de la Lecture avec Jean Gattegno – en ce début du Ministère Jack Lang- va soutenir d’emblée le projet. Le Ministère des Affaires Sociales avec Jack Ralite tout autant.

Faire exister des projets en partenariat, c’est créer un travail en commun où chacun se sert des atouts de l’autre! L’idée de mettre en place des projets en nombre limité, dans les quartiers et les zones rurales les plus défavorisées, certes peu nombreux, mais conçus pour durer et s’appuyant sur un réseau de personnes déterminées et dont les compétences s’enrichissaient mutuellement, s’est avéré efficace pour une extension ultérieure.

Ces animations menées sous la responsabilité d’un service de bibliothèque avec les services de la Petite Enfance (dans et «hors les murs») étaient – pour démarrer chaque projet – menées par des animatrices-lectrices d’A.C.C.E.S. Elles étaient conçues, et cela demeure leur originalité, comme devant être reprises par les professionnels de ces services. Et c’est ainsi que cela s’est propagé.

Les observations recueillies lors de ces animations du livre pour les petits – en privilégiant la présence des parents – étaient présentées lors de réunions inter professionnelles et discutées avec le Pr Diatkine et moi- même et par Evelio Cabrejo-Parra qui nous a rejoints. Et c’est ce qui a alimenté tous nos travaux ultérieurs, publications, films-vidéos, exposition, avec la synthèse du livre «Les livres c’est bon pour les bébés» (toujours réédité depuis).
Intérêt et compétence des bébés comme moteur principal des actions

La compétence des bébés, leur appétence pour les albums, avec la constance de comportements tout en même temps actifs et attentifs de leur part est le meilleur atout pour la mise en place de ces actions avec les livres. C’est sur ceci que nous nous appuyons avant tout pour entraîner l’adhésion des familles. Et devant l’évidence de l’intérêt si constant des bébés pour les livres, dans tous les milieux sociaux, si on prend la peine de les leur raconter, les services deviennent très motivés. Au départ, nous mettons en place des animations «Livres pour les bébés» – chaque fois que c’est possible sous le regard des parents. Ceci avec un nombre très limité d’expériences (à la différence de la scolarité) mais inscrites dans une durée et avec beaucoup de temps d’échanges. Ces animations pour les bébés sont toujours rattachées à un service de bibliothèque avec des partenariats avec les services de petite enfance impliqués. Elles vont être significatives car s’adressant à des populations a priori éloignées du livre. Ce dispositif s’avère être un bon moyen pour convaincre, pour durer et s’étendre. Dans les faits, les bébés ont été nos meilleurs alliés, tout autant que les constats de leurs compétences, telles que les auguraient les travaux genevois.* (Voir les ressources sur les sites de la Bibliothèque Nationale de France et son «CNLJ» et le site du Ministère de la Culture et de la Communication / le projet Premières Pages avec le Guide des bonnes pratiques pour les professionnels)9
La période d’extension nationale et internationale (cf. l’encadré sur ce développement des projets Livres et Petite enfance avec les bibliothèques) a été marqué par le travail considérable de Zaïma Hamnache (conservateur d’Etat des bibliothèques directrice d’ACCES – détachée pendant dix ans -) puis au sein du service du Livre du ministère et actuellement, conservateur responsable des formations au CNLJ à la BNF. Son parcours illustre bien l’engagement des services publics du Livre de l’Etat au plus haut niveau pour soutenir cette idée de mettre les livres à la portée de tous les bébés et de leur famille, y compris les plus démunis, sans toutefois les tenir à l’écart.

Eléments théoriques essentiels portant sur le développement de l’enfant et la progression du langage : langue factuelle et langue du récit. Incidence du milieu social

Avec les albums, ce que l’on apporte aux bébés c’est le versant «récit» du langage. C’est de l’appropriation de cet aspect du langage que dépendent les apprentissages ultérieurs. Certes les bébés ont tous entendu à l’oral ces formes de langage, mais l’introduction des livres dés plus jeune âge va faciliter plus tard les apprentissages. Comprenons- nous : l’absence de contact avec les livres ne créé pas en soi pour l’acquisition du langage oral un manque qui serait difficile à récupérer chez l’enfant plus âgé ; par contre, s’agissant des acquisitions de la langue écrite, le livre devient ensuite un objet rebutant , symbole de frustration et d’échec , (cf. les travaux de Serge Boimare10)– et d’autant plus si l’enfant est en échec dans l’ apprentissage – on comprend combien il est essentiel d’avoir mélangé les livres et les temps de lectures aux activités ludiques de la petite enfance. A ce propos les éditeurs sont bien mal inspirés de généraliser les livres en carton et de faire ainsi de ces beaux albums et des livres en général pour certaines classes sociales un «produit pour bébés»11. Alors que cette première littérature de la très petite enfance, avec textes et images, est un passage exceptionnel vers la culture écrite.

Il faut insister sur l’importance essentielle de la qualité esthétique de ces premiers textes (récits, berceuses, «randonnées» et comptines…) et des premières illustrations. Cette qualité est évidemment inégale ; or, la qualité littéraire de ces textes (comme des images) – nous l’avons constaté – se révèle indispensable pour capter l’attention des bébés qui sont bien plus attirés par les albums possédant une beauté du texte et de l’illustration. (Notons que la compétence des professionnels du livre est ici sollicitée). Et ces premiers récits viennent alimenter un besoin de langage fondamental chez le bébé. L’entourage du bébé n’«apprend » pas la langue au bébé. C’est l’enfant qui apprend par lui-même à parler : en effet c’est lui qui développe ses propres « facultés de langage » – Ainsi en va-t-il également de la bipédie sur le plan moteur – Les adultes, en le maternant, l’accompagnent dans ses propres progressions. Et, c’est indispensable, ils le nourrissent en lui parlant et en utilisant les formes les plus variées du langage. Certes c’est un langage adapté : avec les soins maternels un parent – ou son substitut- utilise le parlé « bébé», le «mamanais» (désormais bien étudié !)12. Et dans tous les pays du monde, c’est universel, dans toutes les familles, dans les premières années de la vie, l’on raconte des comptines, on chante des berceuses, puis on racontera des «contes populaires» qui sont eux aussi universels. Il s’agit, comme on le sait, d’un corpus qui se retrouve dans les langues du monde entier, avec des thèmes, des structures partout analogues. Et aussi, c’est un fait décisif pour notre propos, ces premiers textes sont porteurs d’une qualité esthétique irremplaçable. C’est dans ce premier espace d’échange littéraire oral universel que nous nous sommes glissés. Cet âge est idéal pour introduire « l’objet livre » car l’appétence des bébés est grande et cela motive son entourage.

Il faut souligner ici un autre aspect important de l’acquisition du langage. Lors de la transmission langagière initiale, on s’adresse au bébé comme à un interlocuteur qui parle déjà et qui comprend tout (quand bien même l’on sait bien qu’il n’accède pas au sens dans l’immédiat). Ce faisant, on utilise la réunion de deux formes différentes de la langue : la forme factuelle ou langue des actes, et la forme récit.
Dans la première forme, une partie du sens est comprise dans l’énoncé, et une autre part est, quant à elle, transmise par des actes, ceux de la situation vécue – ou évoquée – par le locuteur; dans la deuxième , la forme récit , ou forme du raconté , la totalité de ce qui est transmis est contenue dans le langage. Seule la seconde forme est apte à la transmission (orale – enregistrée – ou écrite) la première impliquant la présence des locuteurs en situation. Le petit bébé, lui, « réponds » au langage de la mère par une écoute intense, des mimiques, des gazouillis, et bientôt avec les sourires et mimiques- réponses et avec le babil. Ensuite, il va construire en lui-même les significations avec ce qui lui est adressé par la parole, dans les jeux multipliés de la double articulation des syllabes et des mots.
Les recherches ont montré que dans la période de l’acquisition du langage, durant la deuxième année, les parents s’adressent à l’enfant de façon différente selon leur catégorie sociale. L’usage de la richesse de la forme «factuelle» de la langue est sensiblement la même. – soulignant que ce sont ces formes du langage qui sont essentielles à transmettre à cet âge. Mais les formes récit sont, par contre, moins employées dans les catégories défavorisées. Notons que les chercheurs soulignent aussi que le retentissement sur les acquisitions du langage de l’enfant (lesquelles reposent à cet âge plus largement sur le socle de la langue des actes) lié à cette insuffisance de la forme récit ne sont que peu significatives et elles restent en tout cas largement correctibles -si l’on en tient compte dans les premiers apprentissages à l’âge de la scolarité et dès la maternelle- . (cf. les travaux fondateurs, bien connus en France dans les écoles maternelles, de Laurence Lentin).13

Par contre l’appétence pour les «histoires» racontées ou lues va en diminuant après six ans, (et même plus tôt dans les familles très à l’écart du livre) si l’enfant n’a pas été familiarisé avant C’est donc l’âge où l’enfant est en capacité d’apprendre à lire et où il peut éprouver des difficultés. L’écrit va devenir pour lui un objet rebutant, peu digne d’intérêt, à l’opposé de la période précédente. Et les difficultés d’apprentissage de l’écrit seront plus marquées si on n’a rien fait auparavant : les enseignants des écoles repèrent très vite les enfants qui ont été sensibilisés aux livres dans leurs premières années : ils éprouvent moins de difficultés dans leurs apprentissages.
L’usage de la forme récit, ce versant du langage qui est le propre de la littérature, orale ou écrite, repose cela va de soi sur les formes littéraires, orales et écrites, de moins en moins utilisées quand le jeune enfant grandit dans les familles à l’écart des livres.

C’est pourquoi depuis les vingt dernières années du siècle passé, nous avons uni nos efforts, éducateurs, soignants, enseignants, linguistes, avec les bibliothèques, pour mettre à la portée de tous les très petits enfants qui n’y avaient pas accès, – et tous les bébés n’ont pas un conteur parmi leurs proches! – cette première littérature universelle qui leur est destinée et qui leur ouvre les portes de la connaissance.
Attention: on n’en fera pas constamment, par la suite, des petits rats de bibliothèques, et les bibliothécaires doivent accepter que beaucoup ne les fréquentent guère devenus plus grands, mais à coup sûr, ils seront mieux préparés à ne pas décrocher des apprentissages scolaires, sans avoir recours à d’autres soutiens spécialisés, et les livres ne seront pas devenus pour eux dans leur vie des objets rebutants.

Passons maintenant aux pratiques

On nous demande souvent « à quel âge faut- il commencer ?» Il nous paraît indispensable que le livre soit présent, quand l’apprentissage du langage devient complexe donc à partir de la deuxième année. Mais c’est également l’âge de l’acquisition de la marche et le bébé peut privilégier son désir d’étendre son espace! Commencer à ce moment-là est certes utile, mais plus compliqué si l’enfant n’a pas été familiarisé antérieurement à l’objet livre. L’entourage sera plus motivé si on a déjà expérimenté les premières lectures dans les premiers mois, dès la première année , en accompagnant le temps initial des comptines , des berceuses , des premières « histoires randonnées», recours indispensables qui aident à construire dans la pensée une première notion de la permanence des personnes investies par le bébé. Ces premiers récits racontés à voix haute font partie du monde familier des bébés dans tous les milieux. Les parents, comme les professionnels ont déjà une connaissance familière de ce premier corpus littéraire universel. C’est un premier fonds littéraire dont s’inspirent les auteurs illustrateurs. Quoiqu’il en soit, et répétons-le, ce sont les échanges entre professions du livre et de la petite enfance qui vont nous guider.

Privilégier la lecture individuelle dans un petit groupe 14

Pour le bébé, c’est un rapport individuel aux livres et aux premiers récits qui s’impose –. Avant tout parce que c’est ce modèle qui pourra être le mieux reproduit à la maison. Par ailleurs c’est se mettre dans la difficulté que de vouloir obtenir une écoute collective à cet âge. Certes des moments d’écoute collectifs ne sont pas à bannir. A l’occasion, on peut ainsi calmer un groupe trop remuant en chantant ou pourquoi pas, en lisant. Mais que de bénéfices perdus ! Nous avons eu la surprise de voir parfois ce mode d’utilisation des albums s’imposer comme seule pratique avec les tout petits. Certes, pour des regards non avertis, la pratique de la lecture individuelle en petit groupe peut tout d’abord apparaître comme un joyeux bazar un peu trop bruyant ! Mais c’est une belle surprise d’observer que les petits s’organisent fort bien entre eux –avec une petite aide des professionnels expérimentés – … Que d’avantages à l’inverse en effet, à lire individuellement à voix haute, dans un « chacun son tour » et d’observer ce qui se passe pour ceux qui attendent tout en écoutant, ou en s’emparant d’un autre album pour en prendre connaissance en attendant, sachant que son tour viendra , avec son propre choix. Le film d’A.C.C E.S. le plus récent1 montre bien que les tout-petits ont déjà des conduites de lecture très individualisées – comme ce sera le cas plus tard – on n’imagine pas une bibliothèque de jeunesse proposant uniquement des lectures en groupe! cela n’ôte rien, bien sûr, à des moments plus collectifs !- Je souligne souvent que , dans le domaine éducatif, les bibliothèques sont le seul lieu où est privilégiée une démarche individuelle,- ceci tant que l’enfant est bien portant … Il faudra qu’il soit en souffrance pour bénéficier hors de sa famille d’un lien individuel : psychothérapie , rééducation , aide scolaire – … L’argument essentiel en faveur de ces lectures individuelles , re–disons-le, c’ est parce qu’ il est important de réaliser au plus près un modèle de lecture tel qu’il puissent être reproduit dans la famille , par exemple dans une fratrie où il faudra bien accepter d’ obtenir ses lectures préférées «à tour de rôle» . L’identification à un héros, qui intervient très tôt va y aider efficacement. Les observations apportent la démonstration de la richesse et de la diversité de la réception personnelle de chaque enfant, même très petit. Le bébé personnalise ses choix, que l’on va toujours respecter : nous préconisons de toujours suivre les choix et les opinions du bébé : pour le choix des livres que nous lui lisons d’abord, puis en suivant ses interprétations personnelles ensuite. Dans les observations (recueillies après ces lectures) , nous voyons que l’ enfant privilégie toujours le récit au cours des lectures des albums – même avec un imagier- à partir des textes ou les images présentés . Ainsi une photo de glace au chocolat de Tana Hoban 15qui commence à fondre (à moins qu’un gourmand ne la mange ?) attire singulièrement l’attention des bébés (et des plus grands aussi d’ailleurs !). Cela se passe souvent en silence, mais quand l’émotion est grande, nous avons la chance d’entendre ce qu’il pense – que nous nous gardons bien de commenter- .

Les horizons de lecture de bébé

Sur un versant plus savant, nous pouvons observer dès cet âge l’importance et la richesse de « l’horizon de lecture » (Jauss) déjà présent dès le début chez le jeune enfant qui commence à construire sa pensée et son langage à partir de ses expériences et de ses liens avec ses proches. A partir d’un texte entendu, le bébé construit une version personnelle qu’il met en relation avec sa jeune mais déjà riche expérience. Ainsi que le dit René Diatkine, la pensée symbolique des bébés est très tôt très active. « Il va arriver Citroën ?! » s’écrie un petit en voyant des guillemets : » (les chevrons de la marque !) alors qu’il croit que la maman chouette court un grand danger – on se garde bien de corriger. Et l’adulte qui raconte ressent lui -même alors une émotion forte et intime (Ceci explique qu’il ne soit pas toujours facile de se lancer, sous le regard des autres de surcroît, dans cette expérience qui renvoie aussi au plus intime). Ce fait aisément observé chez les plus grands, élaborant une reconstruction de l’intimité personnelle, est vrai aussi pour les plus jeunes, en ce qui concerne la première littérature orale universellement transmise aux tout petits enfants. Aussi devons-nous apprendre à être « taiseux », tel que l’est un bon conteur : cela signifie que nous laissons libre court à l’interprétation propre des lecteurs, fussent- ils tout petits.

Dans tous les cas, nous observons ce fait qui souvent va surprendre: les groupes de très jeunes enfants ont les mêmes curiosités, les mêmes capacités dans leur appropriation des albums, en bref les mêmes compétences, quelques soient les habitudes de lectures de leurs parents. Les inégalités que l’on observera plus tard chez les enfants plus grands s’instaurant au-delà des cinq premières années.
En conséquence, pour que l’enfant ne soit plus exclu de la culture du Livre, nous avons fait cette proposition de glisser l’objet-livre dans ce premier temps de l’éducation du très jeune enfant.

Les images

On ne peut aborder ce temps initial d’une première appropriation de la langue où se construit la «literacy» sans parler des images. Je dis volontiers que les livres, en particulier les premiers albums, en y incluant les personnes qui les racontent à voix haute, ont pris la place des conteurs des siècles passés, des griots qui ont transmis par le langage oral les récits traditionnels et aussi la grammaire et les éléments formels de la langue. Aujourd’hui la langue écrite comme la diffusion des images ont pris le pas sur l’oral et nous devons en repenser la transmission. Il ne faut pas d’ailleurs minimiser la place très importante que les images représentaient dans le passé sous des aspects divers : masques, totems et tatouages, sculptures et tableaux religieux, etc…

La diffusion large des albums, des imagiers, destinés aux tout-petits est une chose récente. Comme nous l’avons vu, ces livres pour les petits étaient au début destinés aux seules familles familiarisées avec les livres. Des mouvements d’éducation nouvelle s’en sont heureusement emparés. Nous avons quant à nous démontré que les bébés, quelles que soient leurs «origines» sont de grands amateurs de livres, d’album illustrés en particulier.

Je n’aborderai ici que brièvement ce sujet des images – pourtant plein d’intérêt- . Il faut d’abord préciser que la perception du texte et de la différenciation du texte et de l’image, est très précoce: avant même d’avoir bien appris à parler, lorsqu’il commence à dessiner l’enfant dira «-‘sine» («je dessine») qu’il différencie de «‘-cri», (« écris»). Dès la naissance, le nouveau-né réagit par des mouvements de la bouche pour téter lorsqu’on lui présente sur un écran le dessin d’un ovale avec des traits schématiques représentant le visage16, et il n’a aucune réaction devant un ovale tracé rempli de traits dépourvus de signification iconique. Le bébé manifeste aussi très tôt un intérêt différentié pour les couleurs. Cependant, il faut se garder de calquer trop vite sa vision des images sur celle d’un adulte. Nous l’avons dit en commençant, les travaux sur les premières «théories personnelles» des petits enfants sur l’écrit montrent bien qu’ils ont des «conceptions » qui leur sont propres (note 3 et 4). De même, en ce qui concerne les signifiants iconiques: le sens qu’ils décernent à l’image ne se calque pas sur ce que l’adulte en voit. C’est une bonne raison pour rester très respectueux de leurs interprétations, de se garder de trop d’investigation, et d’éviter de les questionner. Il importe de respecter leur progression, qui nous échappe largement. Mais d’un autre coté il n’y a pas d’éducation de l’«infan» sans que l’adulte donnant les soins maternels ne s’imagine – dans une «illusion anticipatrice» – que le tout petit est un « nourrisson savant » ! Les premiers albums offrent aux bébés des mondes complexes : les bébés se révèlent des amateurs experts: savourons cette expérience et le plaisir de partager un silence heureux. D’autre part, les critères esthétiques se révèlent très importants. Cela reste une énigme qui pourrait bien receler une des clés de cette question encore irrésolue: pourquoi le sentiment de la beauté est indispensable au développement et à la communication entre des êtres humains ?

Le langage, le sujet et l’objet, l’acceptation de la réalité

Bien des aspects seraient encore à développer, et je dois renvoyer aux travaux publiés. Citons E. CabrejoParra 17: vers la fin de la première année de la vie, après avoir doublé des phonèmes pour faire sens : _«ma-ma» «pa-pa» «cou-cou» … le bébé oppose deux phonèmes différents : « -pu » «pa- la » ; il rentre ainsi dans une première articulation de langage et ce faisant il désigne une absence ; « il n’y a plus rien dans mon bol !».Ce phénomène existe dans toutes les langues du monde. Ensuite, au long de ses deux et trois premières années, il acquiert le langage et sa personnalité propre va se construire en se représentant l’absence de l’objet aimé. Un premier roman de la vie s’élabore : « Mais que font-ils, quand ils ne sont pas avec moi ? » 18 (cf les Cahiers d’A.C.C.E.S.) Cette notion primitive de l’ « objet absent » et des conflits qui l’accompagnent, progresse avec une intense affectivité. Dans toutes les civilisations, les premiers récits accompagnent les bébés au long de l’acquisition du langage et de l’évolution à se penser en sujet; ces récits et ritournelles rythment le quotidien, dans un apport ludique avec les mots et leur musique et aussi dès la naissance, des récits, universellement construits sur les mêmes thèmes et les mêmes rythmes. Depuis la nuit des temps, un premier genre littéraire accompagne, tempère et apporte de la joie au long de cette progression. Ce genre est universel dans tous les continents, dans tous les milieux sociaux. Il est véhiculé par les familles, les conteurs et par… les bibliothécaires et les professionnels de la petite enfance.
Tant que l’enfant est encore dans un parcours où la construction du sujet et de « l’objet absent » n’est pas achevée et qu’il n’a pas encore acquis la notion qu’il est un « moi-je » parmi les autres « moi-je », les récits qui lui conviennent et qu’il goûte ne tracent pas de limite entre le monde de la réalité et celui de la fiction, depuis les premières comptines jusqu’aux contes merveilleux féériques. Le trésor de cette littérature pour les premières années, abondant et universel, représente une mine littéraire d’une très grande richesse. Elle est fécondée à chaque génération par ces créateurs subtils, les auteurs des livres pour les bébés, qui savent retrouver en eux une identification profonde intérieure au monde intérieur des premières années.
Ce n’est que plus tard, , une fois son moi raffermi, que l’enfant appréciera les histoires avec des évènements ou des personnages extra- ordinaires, issus de mondes fantastiques qui vont apparaître à des héros du monde « ordinaire ». Le lecteur – qu’il soit jeune ou plus vieux – se plaisant à éprouver en lui- même dans une émotion particulière, une « inquiétude étrange », (Freud) cette joie du lecteur qui tempérera la dureté des « terrifiants pépins de la réalité » (Jacques Prévert, Paroles, fin du poème « Picasso »). Ce plaisir de la peur éprouvée par les plus grands avec les récits d’évènements fantastiques imaginaires va leur permettre d’affronter avec une conscience nouvelle les exigences de la réalité – et parmi elles les apprentissages -… Mais c’est une autre histoire !
Celle de la place indispensable de la lecture chez les plus grands.19

Nous avons tous des repères intérieurs dans nos souvenirs, qui prennent appui sur des premiers textes poétiques et ensuite s’enchaînent avec les figures des premiers héros de la littérature. « Mais vous avez raison ! » s’exclamait un élu de la région Hauts de France, se rappelant le héros de son enfance : « moi c’était Robin des Bois ! » Ce qui revient toujours en moi, quand je dois parler de notre travail , c’est la traversée de l’Oyo, où cette mère esclave traverse le fleuve en sautant sur les plaques de la glace en débâcle, pour s’enfuir vers le Nord, vers la liberté, son bébé serré dans les bras … 2Sans doute une prémonition concernant nos projets , pour lesquels il faut une certaine obstination !

Notes

1) Anne Victorri, Conservateur des bibliothèques, vient de disparaître en juillet 2017, à la suite d’une longue maladie. Personnalité remarquable dans la profession, elle a écrit un texte qui est une référence pour le développement des projets de bibliothèque en territoire défavorisé : LIVRE et PETITE ENFANCE en VAL de SEINE, Bulletin des Bibliothèques de France 1999-03-
2) (voir l’encadré : Bref historique) CONTACTS INTERNATIONAUX avec les Bibliothèques, les Services de la Petite Enfance, les Salons du Livre, depuis 1982 : Argentine, Belgique, Brésil, Canada, Colombie, Espagne, Grèce, Italie, Maroc, Mexique, Etat de New-York, Maroc, Palestine, Tunisie, Suisse.
4) Geneviève Patte Mais qu’est ce qui les fait lire comme çà ? ed Les Arènes et l’Ecole des loisirs 2015
5) René Diatkine Lectures et développement psychique Psychiatrie de l’enfant n° 48 et les cahiers d’A.C.C.E.S.
6) Emila Ferrero et coll. Les premières notations chez le jeune enfant P.U.F. Paris
; François Bresson « Langage oral langage écrit » 1970, Armand Colin (épuisé : document A.C.C.E.S.) G Genette, Figures III, Seuil Projet Book Start (cf. encadré)
7) Projet Book Start (cf. encadré)
8) Tony Lainé « Colloque Tony Lainé » sur site / internet (avec une intervention de Marie Bonnafé sur la création d’ACCES dans le service I O2 (91)
9) Ressources : -Bibliothèque Nationale de France François Mitterrand- CNLJ, -Ministère de la Culture et de la Communication, Projet « Premières Pages »
Avec le Guide à l’intention des professionnels (rédigé par A.C.C.E.S. (sur le site), qui diffuse cette brochure).
10) Serge Boimare L’enfant et la peur d’apprendre, Dunod
11) La proportion des albums en carton augmente chaque année pourtant, actuellement, la solidité est identique (et une page en carton arrachée ne peut être réparée – D’ailleurs seul l’argument mercantile est avancé : ce serait mieux identifié par les parents …). Le jeu avec « la pince » des doigts est tellement prisé par les bébés il est précurseur des premiers gestes fins : écrire dessiner…. Défendons la variété des supports !
12) Bernard Golse, B.Solal,Audébutdelaviepsychique.OdileJacob1999
Les Nouveaux Cahiers d’A.C.C.E.S., 2017 Le sentiment de la beauté dans la petite enfance, les bébés et les livres. Pr Bernard Golse. Jeanne Ashbé, Marie Bonnafé.
14) Voir le dernier film-vidéo diffusé par A.C.C.E.S., « Les livres c’est bon pour tous les bébés » 2009 : SEQUENCE SUR LA LECTURE INDIVIDUELLE DANS UN PETIT GROUPE DE BEBES et d’ADULTES.
15) Tana Hoban L’imagier (éditeur)
16) Scania de Schönen et coll. « La reconnaissance du visage par le nourrisson », Courrier du CNRS, Sciences cognitives n° 79, p76.
17) Evelio Cabrejo Parra Langue, littérature et construction de soi, in La littérature dès l’alphabet, Gallimard jeunesse, 2002. La fête narcissique des premières syllabes, Nouvelle Revue de Psychanalyse, n° 49, 1994.
18) Michèle Petit, Eloge de la lecture, la construction de soi. Ed Belin, 2002

Conférence d’Evelio Cabrejo-Parra proposée le jeudi 29 janvier 2015, dans le cadre des journées professionnelles de la Fête du livre de jeunesse de Saint-Paul-Trois-Châteaux.

Evelio Cabrejo-Parra s’est toujours intéressé à la richesse de la pensée humaine et à ce qui peut la mettre en mouvement. Il mène là une réflexion sur l’acte de lecture qu’il montre comme une modalité nécessaire de l’activité psychique générale.

Il existe une lecture avant la lecture des textes écrits, c’est la lecture du texte oral. Cet acte de lecture est inhérent à la mise en mouvement de la pensée. Nous savons que le nourrisson vient au monde avec des capacités qui lui permettent de traiter les informations qui se trouvent dans le monde physique et également dans le vaste monde de l’intersubjectivité. La voix de la mère est déjà inscrite dans la psyché du nourrisson à sa naissance. Cette inscription commence à la fin du quatrième mois de la gestation où la capacité auditive du fœtus s’organise de telle manière que les informations sonores sont déjà accessibles à son appareil auditif. Ceci fait sauter tous les concepts de “tabula rasa” puisque le nourrisson est capable de traiter les informations liées à la voix et d’en faire émerger le sens. Qu’il parvienne à distinguer la voix de sa mère des autres voix qui l’entourent suppose déjà une discrimination mentale qui met en route le mouvement de la pensée.

Cette capacité lui permet aussi de se poser comme petit sujet au milieu du monde complexe et abstrait de l’intersubjectivité. Il vient en effet au monde également armé de la capacité de reconnaître ses congénères. Le visage de la mère va jouer un rôle fondamental dans la mise en mouvement de son activité psychique car un visage, ce n’est pas simplement quelque chose qui contient une bouche, un nez, des yeux, mais c’est un “livre” qui renvoie en permanence des informations que le nourrisson traite à chaque instant, même si nous ne nous en rendons pas compte.

Où est la lecture dans tout ça ?

On peut parler de lecture avant l’écrit parce que dans toutes ces capacités à lire la voix et le visage, une activité interprétative se met en mouvement qui restera le centre de la création du sens pour la psyché humaine. Cela permet de dire que l’acte de lecture est, d’une certaine manière, à l’origine de l’activité de la pensée. C’est l’ontogenèse de la pensée, parce que le sens, qui est une espèce de visée permanente de l’esprit, n’est pas donné complètement. Il faut le construire à partir des informations qu’on reçoit. L’acte de lecture intervient dans la lecture que le sujet fait des informations qu’il reçoit et qui lui servent à mettre son activité psychique en mouvement. Il arrive par ce moyen à construire un sens, et c’est bien là une des finalités de l’activité psychique en général.

J’attache beaucoup d’importance à cette mise en mouvement précoce de l’activité psychique qui implique déjà une lecture et qui, d’une certaine manière, peut être considérée comme l’ancêtre nécessaire de la lecture d’un texte écrit. Sans cette première lecture, les autres ne pourraient pas avoir lieu. Nous voyons combien l’adulte joue un rôle fondamental dans la mise en place de cette activité précoce de lecture, en donnant en permanence des informations que l’activité psychique du nourrisson peut traiter.

Je crois que toute mère avant l’accouchement s’est préparée à cette rencontre avec un sujet en construction, en naissance, pour pouvoir le nourrir d’une manière très spécifique adaptée aux compétences du nourrisson. La mère fait une espèce de régression langagière pour entamer un dialogue particulier avec le bébé qui, de son côté, lui renvoie des échos des informations qu’elle lui donne et auxquels elle est aussi extrêmement sensible. Ce dialogue se passe aussi bien au niveau du corps que de la voix. Quand on prend un bébé, nous avons tous constaté qu’il participe à la prise en raidissant son corps. Si le bébé reste comme une espèce de poupée de chiffon, cela veut dire qu’il ne dialogue pas et la prise n’est pas aussi facile.

Nous pouvons alors définir la capacité du langage comme une capacité spécifique de notre espèce à traiter des informations qui viennent de l’autre et à renvoyer en écho ces traitements.

Le livre psychique

Que se passe-t-il dans la construction psychique de l’enfant au moment où la lecture se met en place ? Nous constatons que le destin de l’activité psychique se réalise dans trois mouvements qui font partie de l’activité de lire.

Il s’agit premièrement de lire en permanence des informations qui viennent du monde de l’intersubjectivité, ce monde ô combien difficile dans lequel notre vie se réalise et où se développent l’amour, la haine, la reconnaissance, le mensonge etc. Il s’agit en second lieu de lire, en utilisant tous nos sens, les informations du monde physique, c’est à dire du monde extérieur. En dernier lieu, il s’agit de lire aussi les informations du monde interne, ce que chacun éprouve au fond de lui. Toute personne à son insu est donc sans cesse en train de lire trois livres : le livre de l’intersubjectivité, le livre du monde et son livre interne. L’intersubjectivité participe bien entendu à la construction du livre interne. Toutes les passions d’une âme, tous les fantômes de notre esprit font partie de notre livre psychique et nous pourrions dire que chaque être humain, dès sa naissance, à travers tout son développement psychique, est en train d’écrire son propre livre qui restera toujours inachevé. Je parle de livre de manière métaphorique car je crois que l’homme n’a pas inventé le livre par hasard mais parce qu’il porte un livre en lui. C’est sans doute en raison de ce livre enraciné dans la psyché de chaque être humain que l’on comprend plus tard tous les autres livres.

Ce premier livre symbolique, au fond de chacun de nous, ce livre psychique, est caché mais toujours présent, il ne s’efface pas. L’autre, le livre que nous pouvons prendre avec nos mains, est finalement une espèce d’écho du livre que nous portons en nous. Ce n’est pas un hasard si tous les chercheurs qui s’intéressent à la théorisation de la psyché utilisent des métaphores du livre et parlent de – “première inscription” (Freud) – , de – “deuxième inscription” – , de – “la lettre” (Lacan) – . Il faut forcément ressusciter le livre psychique, ce grand oublié de la lecture, pour pouvoir entrer ou faire entrer un lecteur dans le livre physique, celui que nous connaissons comme objet et qui contient toutes les cultures du monde.

On pourrait dire que la littérature est la lecture de la lecture parce que l’écrivain, finalement, écrit en lisant son livre psychique. L’acte d’écrire ne vient pas de rien, il vient de quelque part qui pourrait être le livre psychique de l’auteur en train de lire en même temps qu’il écrit. Quand nous lisons son texte écrit, nous ne faisons rien d’autre que la lecture qu’il a faite lui-même de son propre livre psychique. Et nous mettons aussitôt en mouvement notre propre livre psychique qui contient forcément des passages qu’on ne voudrait pas lire, des passages qu’on voudrait effacer et des pages qu’on préférerait sauter. On peut tourner les pages du livre physique mais pas celles du livre psychique qui, comme tout bon livre de littérature, est profondément condensé et offre des lectures inépuisables. Toutes nos expériences d’intersubjectivité, tous nos fantômes psychiques, toute notre expérience du monde physique y sont consignés, inscrits. La lecture d’un livre condensé est finalement l’écho de la condensation du livre psychique de l’être humain.

Construire du sens, fonction essentielle de l’activité psychique

Ces réflexions trouvent bien des résonances dans l’acte de lire tel qu’on conçoit de le pratiquer à A.C.C.E.S. Pourquoi en effet lisons-nous aux enfants ? Pourquoi dépensons-nous une telle énergie humaine, et même économique autour de l’acte de lire avec de jeunes enfants ? Nous ne lisons pas ainsi des textes aux enfants pour qu’ils deviennent au final de très bons lecteurs, mais parce que nous savons que ces lectures permettent de mettre en place quelque chose de fondamental pour un enfant : la découverte que les textes sont des choses qui ont un sens, des quantités de sens et que chaque sujet doit travailler un peu pour arriver à construire du sens dans son esprit. C’est la reprise conforme de ce qui s’est passé au début avec la langue strictement orale. Le bébé comprend très vite que ce que disent les adultes, le mouvement de leur bouche, le son ont un sens qu’il interprète. Cette fonction interprétative est donc déjà posée quand on commence à lui lire des textes et si les enfants sont si sensibles à la voix et à nos visages, c’est parce qu’ils lisent en permanence. Nous ne savons pas ce qu’ils comprennent mais nous savons qu’ils ont compris quelque chose et qu’une espèce de mouvement psychique a eu lieu. Chaque enfant construit des choses différentes qui ne sont pas non plus les mêmes que celles des adultes, exactement comme dans la lecture du monde où l’on sait que le bébé n’analyse pas les informations comme l’adulte.

Il faut respecter le petit sens qu’il élabore pour lui permettre de se construire en tant que sujet, pour que cette élaboration puisse être source de pensée et d’activité langagière. Si nous ne respectons pas cette petite activité psychique, si nous ne la nourrissons pas, nous invitons alors l’enfant à se placer simplement dans le monde de l’injonction, c’est à dire dans le monde des ordres qu’on donne. Dans ce cas, il est soumis en permanence aux désirs de l’autre et ne peut pas émerger en tant que sujet. Le rapport au langage ne sera jamais le même chez un enfant auquel l’adulte aura imposé sa pensée et son interprétation des choses et chez un enfant dont l’activité psychique aura d’emblée été reconnue. C’est la différence entre un langage rapporté qui ne fait que répéter le discours de l’autre et un langage créé par le sujet.

Une reconnaissance réciproque et permanente

Le rôle de l’adulte est donc de permettre à l’enfant que cette activité propre de pensée puisse émerger dans son esprit, de l’accompagner et de lui en renvoyer des échos en permanence. L’enfant s’attache ainsi à sa propre activité psychique et commence à aimer la lecture de son monde psychique, comme le prouve l’apparition des premières syllabes. S’instaure alors un premier dialogue entre le bébé qui prononce les syllabes et l’adulte qui les répète. Cet échange renvoie au bébé un écho de son activité psychique, lui signifie que sa petite syllabe a mis en mouvement l’activité de pensée de celui qui l’écoute. Il lui renvoie un indice nouveau, lui donne un miroir symbolique de son activité psychique. Cette reconnaissance réciproque et permanente de l’intersubjectivité fonde le langage, chacun est présent symboliquement dans le discours de l’autre et nous savons que le bébé a besoin de cette reconnaissance de son activité psychique quand il est en compagnie des adultes.

L’intersubjectivité suppose un long parcours de mise en place de l’organisation psychique. Elle apparaît déjà dans la distinction des voix et la différenciation des visages. Quand vers six mois les enfants sont étonnés de voir des visages qu’ils ne connaissent pas, on peut considérer cela comme une bonne nouvelle puisque c’est la preuve que la représentation du visage de la mère est bien installée. L’enfant qui s’attendait à voir un visage en voit un autre et survient alors une espèce de petite panique psychique nécessaire à l’organisation de l’intersubjectivité. Il va falloir que le bébé puisse apprendre à regarder, à travers le visage de sa mère, tous les autres visages qu’il va voir pendant toute sa vie. Toutes les cultures ont du reste inventé des jeux, dits de triangulation, comme le hochet, qui favorisent cette nécessaire organisation psychique. On met ainsi dans le berceau un petit objet que l’on regarde à deux dans une vision conjointe, bien loin des regards narcissiques directs puisqu’il s’agit de regarder quelque chose qui n’est ni moi, ni toi, mais autre chose à quoi nous nous intéressons ensemble. C’est une espèce d’objet transitionnel, du même ordre que les premières syllabes. Ainsi, en s’intéressant aux syllabes de l’enfant, on s’intéresse tout simplement à son activité psychique, on introduit la triangulation et on lui permet de créer des écarts psychiques nécessaires au voyage de la pensée.

Tous ces mouvements de la pensée vont ensuite se condenser dans l’acte de montrer. Quand un bébé, avant de dire ses premiers mots, commence à montrer les objets aux autres, on peut dire que tout le langage est déjà là. En effet, montrer quelque chose à quelqu’un veut dire que la représentation de l’autre est déjà inscrite dans l’esprit de celui qui montre du doigt. L’acte de montrer est absolument nécessaire à l’apparition des premiers mots : c’est dans ce mouvement-là que l’enfant va pouvoir capter la désignation sonore que dit l’adulte en réponse à ce que l’enfant lui a montré. L’autre est présent dans les sons mêmes des mots parce que les mots viennent des autres, de ceux qui possèdent déjà la langue. Tout cela fait partie de l’intersubjectivité qui va ensuite prendre forme dans la langue, sous la forme des pronoms par exemple. En se nommant lui-même quand il parle, le sujet pose également l’autre. Il est vrai- semblable que si l’enfant ne pouvait pas faire ce parcours qui consiste à montrer un objet à un autre, il ne pourrait pas apprendre les pronoms. Nous comprenons à quel point le fonctionne- ment de l’activité psychique est d’autant plus sophistiqué qu’il est silencieux. Il constitue une espèce de chaîne interne, une aire psychique qui se construit en permanence, qui n’a pas oublié les constructions du passé et qui s’intègre toujours dans des mouvements nouveaux. Le prototype de l’intersubjectivité n’est rien d’autre que le discours, le dialogue des adultes qui consiste finalement à renvoyer à l’autre l’écho sémantique de ce qu’il vient d’énoncer, écho qui va à la fois moduler et peut-être changer le discours de l’un et de l’autre. C’est une espèce de transfert naturel, c’est à dire que chacun sert de miroir à l’activité psychique de l’autre et vice versa. Il faut que l’enfant apprenne à se regarder dans ses miroirs et à regarder les miroirs des autres.

Les miroirs des contes

Ce qui se passe à ce moment-là dans la langue orale se passe aussi dans les contes et la littérature en général. Ils offrent une quantité de miroirs susceptibles de permettre à l’enfant de se regarder lui-même à travers le miroir de l’activité de pensée des auteurs des contes. D’autant que les contes mettent en scène des moments fondamentaux de l’activité psychique, de la construction architecturale psychique. Le livre de Martin Waddell, Bébés chouettes, en témoigne. Les bébés chouettes posent quelque chose de fondamental, qu’on peut appeler “l’attente” et qui, chez le bébé, se passe généralement vers l’âge de six mois. Il est alors capable de se souvenir des relations qu’il a eues avec quelqu’un et il attend parfois une espèce de répétition de ces relations-là. Cette attente introduit une mise en place de l’organisation de la temporalité psychique dans la mesure où, comme les bébés chouettes, l’enfant souhaite quelque chose c’est à dire qu’il crée un futur psychique tout en se souvenant de quelque chose du passé. Toutes les structures verbales de la langue sont contenues dans cette “attente joyeuse”, pour reprendre les termes de René Diatkine, ce moment où l’enfant n’est pas désorganisé dans sa temporalité psychique mais attend le retour de sa mère. Les bébés chouettes mettent cela en place, ils attendent et entre-temps, cette attente a produit tout à coup une espèce de petite panique, la panique de la voix, des contes, de la littérature qui fait travailler psychiquement et permet en même temps d’introduire des inconnus, des attentes, des inattendus. On voit bien que les histoires ne sont rien d’autre que la mise en scène des mouvements psychiques inhérents à l’espèce humaine. Elles utilisent un psychodrame de l’humanité dans lequel chaque individu va pouvoir jouer son propre psychodrame. Et si toutes les cultures ont inventé des contes, c’est parce qu’ils sont de l’ordre de la nécessité. On ne peut pas imaginer une langue sans littérature.

Plus l’humanité avance dans le temps, plus elle construit des contes et des œuvres de littérature qui créent une condensation culturelle. Une sorte d’expérience humaine se transmet ainsi de génération en génération permettant à chaque fois que chaque génération puisse avoir un théâtre dans lequel se soulager en s’appuyant sur l’expérience des aînés.

Mais la mise en scène de la littérature a un ancêtre, à la source du langage aussi, c’est encore une fois l’activité déictique, l’acte de montrer. L’acte de montrer est une mise en scène qui répond à quelque chose de fondamental dans l’activité psychique de l’enfant. Il faut souligner que l’acte de montrer ne touche pas l’objet, mais le montre à une certaine distance. Cela peut être l’oiseau qui passe et que l’enfant voit, le pigeon qui arrive sur le balcon et que l’enfant a vu à travers la fenêtre, qu’il montre en disant à l’autre “quoi ?” Il montre surtout, par l’objet, que cet élément a produit chez lui un événement psychique. Autrement dit, il l’utilise comme support pour faire voir à l’autre l’indicible de ce qui s’est passé dans son esprit. C’est ce qu’on appelle le théâtre, la mise en scène, et chacun s’en sert pour faire voir à travers certaines matérialités l’indicible de l’esprit. Trouver des supports pour faire voir à l’autre ce qui se passe dans son esprit constitue la mise en scène fondamentale. Le mot lui-même est une espèce de théâtre universel. Comme le livre, le théâtre est inscrit dans la psyché humaine, il fait partie des activités humaines. Nous sommes tous des metteurs en scène sans le savoir comme le bébé est un linguiste qui s’ignore.

Des mises en scène inépuisables

Le langage est donc un moyen en permanence à notre disposition pour réaliser nos mises en scène. Si les contes et les livres de littérature sont des mises en scène de ce qui se passe dans la psyché, le sujet qui lit met en scène les modalités d’interprétation de ces contes-là. Le même livre supporte des interprétations, c’est à dire des mises en scène inépuisables. La personne qui lit des contes aux enfants fait à chaque fois une mise en scène différente du même livre. Tous ces contes ont en commun, comme je le disais, ce qu’on peut appeler les fantômes psychiques, l’amour, la haine, la jalousie… Qui n’a pas une expérience de la haine ? Qui n’a pas une expérience de l’amour ? Qui n’a pas une expérience de la jalousie ? Qui n’a pas une expérience du mensonge ? Ces petits fantômes psychiques sont inhérents à l’espèce humaine. Les contes les mettent en scène. Ils permettent de dire à l’enfant sans le lui dire directement que ces fantômes-là sont un problème qui appartient à tous, et qu’il n’y a pas de raison de s’inquiéter.

Comme cette mise en scène est symbolique, elle ramène l’enfant à un autre espace psychique, à un autre temps, reprenant ainsi les temporalités de la langue écrite et de la langue orale. Dans la langue orale, toute l’organisation du temps est repérée par rapport au moment de l’énonciation, le passé et le futur ont du sens par rapport à MAINTENANT. La temporalité de la langue écrite, elle, se construit à l’intérieur du texte : “la semaine dernière” dans un texte ne veut pas dire la même chose que la “semaine dernière” à l’oral. Apprendre à écrire, à lire et à comprendre l’écrit, c’est apprendre une nouvelle modalité du temps. Les contes glissent une temporalité très particulière, renvoyant l’histoire par la seule formule
“il était une fois” à un temps très lointain.
S’il y a une quantité de temporalités (temps historique, temps des contes, temps physique, temps mythique, temps psychique, temps de la mémoire et temps biologique), seul le temps de la langue est le même pour tous.

Le propre de la lecture est de relier les informations de l’intersubjectivité aux informations qui viennent du monde interne et à celles que la pensée de l’auteur a mises en scène dans un tex- te. Si l’intersubjectivité dont nous avons parlé au début ne se fait pas, la lecture ne pourra pas se faire parce que l’intersubjectivité est inhérente à la lecture. En effet, la pensée de l’auteur, l’activité psychique de l’autre met en mouvement la mien- ne. Toute lecture est un acte d’amour puisque je mets en mouvement la pensée d’un auteur en même temps que je mets en mouvement ma propre activité psychique. Mettre en mouvement la pensée d’un auteur qui n’est pas là, c’est quelque chose d’important, une espèce de compromis des vivants, une façon de dire que la pensée, elle, est immortelle et se met en mouvement quand une autre pensée la sollicite. Intéresser les enfants à lire le monde psychique leur permet de s’intéresser aussi à la lecture du livre. C’est parce qu’on s’intéresse à la lecture de son propre livre psychique et à celui des autres que le destin humain prend sa forme.

La lecture est au centre du mouvement de la pensée autant chez le nourrisson que chez l’adulte. La lecture donne toujours des pensées nouvelles. Nous pouvons passer notre vie à essayer de comprendre ce qui se passe à l’intérieur de nous-mêmes et nous aurons toujours la possibilité de lire les choses autrement. La lecture de son livre psychique introduit chaque fois le doute, un “peut-être” permanent.

La lecture est au centre du mouvement de la pensée autant chez le nourrisson que chez l’adulte. La lecture donne toujours des pensées nouvelles. Nous pouvons passer notre vie à essayer de comprendre ce qui se passe à l’intérieur de nous-mêmes et nous aurons toujours la possibilité de lire les choses autrement. La lecture de son livre psychique introduit chaque fois le doute, un « peut-être » permanent.

Le but de la lecture c’est donc aussi, à travers la mise en place de tous ces fantômes, à travers les contes d’enfants, d’intéresser chaque personne à son propre livre. Je crois que la lecture de ce monde psychique est de l’ordre d’un réflexe anthropologique. Ce monde est peuplé de fantômes qui font peur mais qu’on peut mettre en scène en se servant de la mise en scène des autres. A ce moment-là on se fait accompagner symboliquement. Je crois que le but de la lecture c’est cela.

Ce texte a été publié dans Les Cahiers d’A.C.CE.S. n° 5

Il est raisonnable de considérer la langue écrite comme un progrès technique permettant aux messages verbaux d’être transmis à distance et dans le temps, y compris à travers les générations. Il est fréquent de voir privilégier la communication dans les études portant sur le langage de l’enfant. Le langage oral apparaît dans la deuxième année de la vie, les enfants apprennent à lire et à écrire entre la cinquième et la huitième année. Il serait tentant d’expliquer cette progression par la maturation nerveuse, en donnant à la transmission génétique la part la plus déterminante et en réduisant l’importance de l’expérience dans l’épigenèse. Par contre, si l’on étudie l’évolution psychique de l’être humain depuis sa naissance, on peut considérer chaque progrès dans la maîtrise de la langue orale ou écrite comme le résultat de l’élaboration qui le précède. Cet abord conduit à s’interroger sur les transformations du champ poétique en même temps que sur celles du champ phatique.
Il parut longtemps aller de soi que le langage ne se développait qu’à partir de la deuxième année de la vie parce qu’auparavant le nourrisson n’avait qu’à signaler son besoin d’être nourri, et que l’alternance cris et lallation constituait une paire contrastée de signaux suffisants pour que la mère ou la nourrice soient naturellement informées sur cet état de besoin ou son état de quiétude. On avait cependant remarqué depuis longtemps que le nourrisson était sensible à l’intonation de la voix humaine, une voix douce ayant un effet calmant, une voix menaçante pouvant le sidérer ou augmenter ses cris.
On sait aujourd’hui que, dès le début de la vie, le très jeune enfant réagit de façon différente à la voix de sa mère et à celle des autres, et dans les laboratoires spécialisés, on mesure ces différences qui évoluent d’une expérience à l’autre et forment ainsi des figures significatives. De nombreuses études ont mis en évidence l’action décisive des interactions entre le bébé et sa mère, le rôle déterminant joué par celle-ci dans l’enchaînement des expériences, et dans la mise en place de nouvelles structures de fonctionnement. Les alternances d’excitation jubilatoire et de décrochage devant l’attitude des adultes ne sont pas liées à des signaux annonciateurs de satisfaction des besoins, même si l’on mesure en laboratoire les variations d’intensité de la succion en fonction des variations qualitatives de la stimulation auditive. L’intrication de l’excitabilité des zones érogènes avec les différenciations sensorielles est précoce, mais le plaisir sexuel ne se développe pas dans le vide.
Dès le début de la vie, l’être humain est en contact avec le langage des autres, qui parfois s’adressent à lui, parfois parlent entre eux en sa présence, en tenant compte de cette présence, comme l’indique leur intonation, ou n’en tenant pas compte. Quand une mère s’adresse à son bébé, ce qu’elle dit peut accompagner les soins et se référer aux parties du corps de l’enfant et à ses propres gestes, et cette relation étroite des propos de la mère avec le monde sensible du sujet doit être soulignée. Elle s’oppose à d’autres séquences du discours de cette même mère, qui sont aussi organisatrices pour l’avenir que les énoncés utilitaires. Une mère allant suffisamment bien, matériellement et psychiquement, ne donne pas les soins en silence. Elle parle, elle fait des confidences, sur la joie d’être mère et sur les duretés de la vie, sur ce qu’elle a à faire et sur le temps qu’il fait, elle chantonne et se souvient des années d’autrefois. Elle sait que son enfant ne comprend pas, elle a la certitude qu’il comprend et même qu’il est le seul à comprendre. Le bébé, on le sait maintenant, est dès les premiers temps sensible à des différences discrètes. Il est confronté à ce double jeu de langage, le premier lié à l’expérience présente, le second à une fiction modulée par les variations de la réalité psychique de la mère et par les contradictions de ses rêveries, mystère pour l’instant indéchiffrable pour l’un et témoignant des mouvements les plus authentiques de l’autre.

Supporter l’absence

Vient ensuite la première réorganisation du psychisme. Le bébé découvre, au début du second semestre, que la mère présente est conforme aux souvenirs et aux représentations qu’il peut évoquer, ce qui donne une connotation désagréable à la perception des autres. Cette découverte de la continuité de la mère implique qu’elle existe quand elle est hors du champ perceptif. Cette hypothèse fondamentale n’est posée que si les expériences des premiers mois ont été suffisamment régulières, et que les alternances de joie et de décrochages n’ont pas été perturbées par des incidents trop fréquents ou trop durables.
Si tout s’est passé dans des conditions suffisamment stimulantes et encadrantes, « l’objet » mère se constitue, et les processus défensifs permettent de supporter l’absence sans désorganisation. Bien que le sujet soit encore « infans », ce qui va permettre d’accéder au langage tient déjà une place non négligeable dans ces processus.
L’absence à chaque fois remarquée entraîne un mouvement de haine envers l’aimée, ambivalence qui ne s’efface pas totalement quand la mère revient. Ne pas se désorganiser nécessite une continuité de production psychique symétrique à la continuité de l’objet. Certains signes manifestes peuvent sans abus être interprétés comme l’expression consciente de processus défensifs. Le jasis des mois précédents se transforme en un babil, dans lequel on peut reconnaître l’intonation et la mélodie de la langue maternelle. Cette appropriation du discours intime, entendu depuis le début de la vie, témoigne d’un premier processus d’identification, la façon d’être comme l’autre, que celui-ci soit présent ou absent. Le babil n’est pas un appel, c’est un jeu qui se développe dans des moments de quiétude, et c’est ainsi que la mère l’entend, comme un signe de bien-être auquel elle répond dans la même tonalité, comme témoignage d’identité qui répond à son souhait.

Les débuts de la connaissance

Dans la même mouvance, au cours du second semestre, le bébé commence à donner sens aux jouets et les utilise autrement que des objets à manipuler ou à sucer. Il s’intéresse aux images, au début en voulant se saisir de ce qu’elles représentent et ensuite en distinguant sans ambiguïté le symbole du symbolisé. L’effet économique et dynamique de ces jeux et de ces déplacements d’investissements est de maintenir la continuité objectale devant l’imprévisibilité du comportement des personnes.
Savoir que sa mère continue à exister quand on ne la voit plus et qu’on ne l’entend plus est un début de la connaissance. Mais ce savoir n’est pas statique, il n’est en rien comparable à un jeu de classement de cartes. La mère qui n’est pas là est ailleurs. Elle n’est ni une effigie, ni un emblème, et ce qui est générateur de nouveaux symboles, ce n’est pas un classement à plusieurs entrées, c’est le mouvement qui actualise le passé. Elle est représentée en action ailleurs, comme elle a été avec le sujet, avec un tiers qui n’est pas lui et tout en étant comme lui, avec les gestes de tendresse dans lesquels soin et érotisme sont intriqués. Le fantasme de « scène primitive » est inscrit dans la représentation de l’objet, et de l’objet d’amour de la mère. Un fantasme rétroactif et nostalgique se met en place dans cette même construction. C’est le regret d’une mère avant que le sujet connaisse sa capacité à être absente, représentation préambivalente sur laquelle se construit la quête du paradis perdu. La connaissance de l’existence de l’autre au-delà du monde sensible peut être considérée comme le tout premier temps du savoir. Elle est inséparable de la fantasmatisation. Le bébé était préparé à traiter l’opposition connaissance/fiction par les deux versants du discours de la mère, qui découlent des mêmes sources infantiles.

Les premiers pas dans le discours

Se représenter les avatars de l’objet absent débouche dès la seconde année sur le désir de dénommer et de raconter. Ainsi arrive le moment où l’enfant peut désigner par le langage l’objet absent. Comme l’a souligné E. Cabrejo Parra, l’enfant utilise pour cela plusieurs termes, alors qu’un seul suffisait pour le langage accompagnant un geste désignant l’objet présent. Cette nouvelle structure ne doit pas être décrite seulement sous son aspect d’enchaînement spatial. C’est un mouvement se déroulant dans le temps, qui indique que l’enfant devient capable de dire ce qu’il sait, ce qu’il imagine ; là encore, quand les étapes successives se sont déroulées dans des conditions suffisamment bonnes, les complexités du discours se mettent en place dès la fin de la deuxième année et au cours de la troisième année. De ces faits aujourd’hui bien connus, nous soulignerons quelques aspects qui concernent directement la langue écrite.

Langue intime, langue sociale

Le premier implique le passage de la langue intime à la langue sociale commune. La langue intime n’est pas seulement la langue de la désignation rapprochée, ni la langue de la rêverie. C’est un échange, souvent au contact physique de l’enfant, qui n’est compréhensible qu’en fonction de la situation présente et des expériences passées communes. La langue sociale se référant à un objet absent repérable et représentable par les autres, utilise une structure langagière, une syntaxe minimale, pouvant être comprise par ceux qui baignent dans la même culture mais n’ont aucun passé commun avec l’enfant. C’est la langue du récit, que celui-ci concerne une information ou une fiction.

Le sens de la fiction

Le second point est évident dès qu’on a la moindre pratique de l’enfant. Très tôt, dès que la langue maternelle prend sens, le très jeune enfant distingue l’information de la fiction, bien que les deux fonctions se développent de façon conjointe et utilisent des formes langagières voisines. Dès la seconde année, l’enfant sait si l’histoire qu’on lui raconte est un jeu, tout autant que la berceuse ou la comptine, ou si on lui fournit une indication qui utilise ou qui étend ses connaissances et sa compréhension de ce qui l’entoure. Très tôt il sait que l’histoire qu’il entend raconter ou qu’on lui raconte ne serait-ce que pour l’endormir est une histoire et non une série d’instructions pour l’avertir des dangers de la vie et lui per- mettre de reconnaître les prédateurs. Est-il sensible aux différences de ton ou aux for- mules annonçant la fiction (« Il était une fois  » ou toute autre locution ayant la même fonction), est-il plutôt au départ intéressé par le caractère « hors situation » du récit imaginaire, et par le fait qu’ainsi il peut être répété autant de fois que l’on veut ? Il s’impose ainsi aux injonctions qui n’ont de sens qu’en situation précise. L’enfant devient vite capable d’énoncer à son tour des récits pour jouer, ne serait- ce qu’en employant le conditionnel (« ce serait un bandit », « on dirait que… » , etc.) ou en faisant des variations légères sur les thèmes tragiques : « tu serais mort… tu ne serais plus mort. »
Le langage récit nécessite une syntaxe qui le différencie de la langue parlée ordinaire et qui est celle de la langue écrite.

Jouer avec la langue

Enfin, rappelons que les travaux d’Emilia Ferreiro ont non seulement montré qu’à la fin de la deuxième année de leur vie, les enfants savent que ce qui est écrit a un sens, mais que leurs hypothèses successives suivent un développement dont cette élève de Piaget a décrit les stades. Ce serait probablement une démarche vaine que d’essayer de mettre en relation ces stades avec ce qui vient d’être dit sur l’acquisition du langage récit. Il n’en reste pas moins que l’élaboration d’hypothèses témoigne également de la capacité des enfants à jouer avec la langue. Au-delà des étiquettes de bouteilles et de boîtes de conserve, les enfants savent très tôt que le livre raconte une histoire, aussi bien par le texte que par les illustrations, et qu’en face du flux verbal auquel ils sont habitués, ce texte est un sup- port stable, que l’on retrouve à chaque fois identique à lui-même.

Un travail bien particulier

L’association A.C.C.E.S. (Actions Culturelles Contre les Exclusions et les Ségrégations) organise des rencontres au cours desquelles on met de très jeunes enfants en contact avec des livres, en allant vers eux là où ils se trou- vent et où souvent ils s’ennuient (salles d’attente de consultation de PMI, moment de regroupement des crèches familiales, haltes- garderies, etc.). Habituellement, un personnel qualifié essaie de leur faire passer le temps en organisant des jeux ou en chantant des comptines. Là il s’agit de leur laisser manipuler des imagiers et des livres illustrés mis à leur dis- position et de leur lire l’histoire en l’animant, ce qui apparaît d’abord comme une extension des activités ordinaires. Cette animation a lieu devant les parents et devant les professionnels de la petite enfance. Les enfants fouillent dans le panier à livres qui est ouvert devant eux, et les « habitués » redemandent, quand ils en ont envie, le livre qu’ils connaissent déjà. S’il est utile de rappeler ces expériences qui se poursuivent et que nous avons souvent décrites, c’est pour en souligner quelques particularités.
Les enfants qui y participent activement sont d’âges différents. Les plus jeunes sont des bébés qui viennent tout juste d’acquérir un peu d’autonomie motrice, les plus grands sont dans leur quatrième année et pourraient fréquenter l’école maternelle. Les uns parlent avec aisance, d’autres avec difficulté, les plus jeunes ne parlent pas encore, personne ne sait ce qu’ils comprennent et ne cherche à le savoir. Naturellement, aucun d’entre eux ne sait lire et il ne s’agit pas ici d’apprentissage précoce. Quand l’animation commence, une organisation des enfants, des attitudes et de leurs déplacements devient visible. Certains suivent avec un intérêt qui surprend les grandes personnes, d’autres n’ont pas l’air d’écouter et interviennent pourtant avec pertinence. Tous regardent les images. Ceux qui manifestement sont encore trop jeunes regardent les plus grands écouter et découvrent ainsi qu’il y a là quelque chose à comprendre. Certains s’installent tout contre l’animatrice, prennent un livre et en feuillettent les pages, rythmant ainsi par un geste dont le sens leur apparaîtra plus tard, la lecture qui tient l’assis- tance en suspens.

Rien n’est irréversible

Et puis arrivent les années où il faut apprendre à lire, ce que font souvent avec une étonnante rapidité ceux qui ont déjà découvert le plaisir du texte et qui l’ont conservé.
Depuis longtemps, on sait que la plupart des enfants dont les parents sont lecteurs et qui ont été familiarisés avec les livres dans leur famille apprennent tôt ou tard à manier la langue écrite facilement, et qu’il y a une corrélation significative entre la réussite dans cet apprentissage et le niveau culturel des parents. Nous ne cacherons pas que notre ambition en organisant ces animations centrées sur le livre était de voir si le « handicap socio-culturel » était réversible, en faisant faire aux enfants des expériences qu’ils ne pouvaient faire chez eux. Il faut cependant tenir compte de toutes les données du problème, et en particulier des facteurs négatifs qui se développent en face de cette action. Donner à un enfant le goût de la langue écrite alors que ce plaisir est ignoré de ses parents, provoque des mouvements divers. Les adultes les plus déshérités veulent que les enfants fassent des efforts et se méfient de ce qui les amuse. Les mères qui assistent à ces animations sont d’abord étonnées, puis il arrive que l’intérêt de l’enfant ranime leur propre intérêt, mais cet effet transgénérationnel ascendant n’est pas constant. Il est plus fréquent chez les travailleurs migrants que chez ceux qui ont échoué à l’école.
Ceux qui ont facilement appris à lire seront-ils lecteurs pour autant ? Et s’ils sont lecteurs pendant leurs années d’école élémentaire, le resteront-ils ensuite ? Quelle place prendra la littérature dans leur psychisme, à l’adolescence et à l’âge adulte ? Autant de questions où il n’y a pas de réponses toutes faites. La lecture est souvent un sujet de conflit entre générations. « Il ne lit rien », disaient les parents au psychiatre consulté au sujet d’un adolescent qui préférait s’amuser ou se déprimer. Les grands enfants et les adolescents lisent plus volontiers les livres interdits que ceux que recommandent les adultes. « La culture, ça se chaparde », dit volontiers Jean Hébrard. Le goût pour la lecture va de pair avec le désir de se retrancher dans un monde secret dont sont exclus les parents.
Mais parlons d’abord de ceux qui n’ont pas découvert le plaisir de lire dans leur enfance. Ils sont devenus des « mauvais élèves », ce qui n’a surpris personne, parce que souvent leurs parents l’avaient été avant eux. L’écrit est devenu pour eux le signe de l’exclusion, l’encre rouge soulignant les fautes d’orthographe. Cette horreur du texte est cependant réversible, et en dehors de cas probablement exceptionnels, elle n’est pas due à une anomalie de l’embryogenèse.
Les expériences faites avec les adolescents, dans des institutions thérapeutiques – comme l’Unité du Soir de la Fondation Martine Lyon, intégrée dans le dispositif de Santé Mentale, treizième arrondissement de Paris – ou dans des animations dans les HLM, montrent que l’intérêt littéraire de ces mauvais élèves en passe de devenir illettrés peut être réanimé. Les grands enfants découvrent parfois tardivement le plaisir de lire, surtout si on ne reconstitue pas une situation d’examen, si on ne pose pas de questions destinées à vérifier que l’auditeur a bien compris ce que l’on voulait qu’il comprenne. Par contre, les questions qu’ils posent montrent souvent que nous avons beaucoup à comprendre de leur fonctionnement mental. « Qu’avait donc fait la première femme de Barbe Bleue ? ». Cette question fondamentale posée par un préadolescent, déscolarisé tellement il s’était mal adapté à l’école, est restée célèbre dans nos équipes.
Mais laissons maintenant ces enfants déshérités et interrogeons-nous sur l’origine du plaisir de lire. Pour le situer à sa juste place, il faut revenir au jeu de l’enfant jeune.
Un enfant fait rouler sur une table ou sur le sol de sa chambre une petite voiture. Il a l’air un peu vague, et cependant il peut jouer ainsi longtemps. Il est dans sa rêverie. Il est le conducteur, comme son père, sa mère, ou les autres grandes personnes qu’il connaît. S’il est déjà sous l’influence de la télévision, directement ou par l’intermédiaire de ses parents, dont c’est un sujet de conversation, il est pilote de Formule 1. Tout cela est bien connu, ce qui n’empêche pas les parents d’interrompre sa rêverie en l’apostrophant : « Puisque tu ne fais rien, va te laver les mains et prépare-toi à faire quelque chose d’utile ». Etre un héros implique non seulement d’être un autre, au présent de l’indicatif, mais du même coup de ne pas être l’enfant de ses parents. Cette amorce de roman familial n’est pas explicitement formulée dans cette rêverie ordinaire, elle est nécessairement implicite. A peu près à la même époque, l’enfant aime qu’on lui raconte des histoires, et parmi celles-ci, certains contes merveilleux tiennent une place remarquable par leur pérennité. L’enfant préfère souvent une histoire qu’il connaît déjà, ce qui surprend l’adulte et chagrine celui qui voudrait profiter de cette appétence littéraire précoce pour étendre la culture de l’enfant. S’il raconte sans le support du livre, ou s’il s’agit d’une histoire qu’il a inventée, l’enfant ne tolère pas que le texte ne soit pas strictement identique d’un jour à l’autre. L’avantage du texte écrit, c’est d’être une base immuable confrontée aux mouvements associatifs de l’enfant. Le plaisir de réécouter le texte connu peut s’expliquer par la peur que l’histoire inconnue finisse mal. Elle peut aussi être liée à l’expérience pénible de rupture vécue quand cela s’arrête, quelle que soit la formule conventionnelle finale. Recommencer l’histoire, retrouver ses héros est une façon d’éviter que la rupture se transforme en deuil. Tout cela est bien connu et explique le succès des séries de bandes dessinées dont les héros ne vieillissent jamais.
Mais écouter un récit débouche sur d’autres développements. Quand un enfant connaît l’histoire qu’il redemande une fois de plus, il sait qu’il est comme celui qui raconte. Il sait ce qui va se passer alors que chacun des héros ne le sait pas. Celui qui raconte, c’est à la fois la grande personne qui prête sa voix, et le narrateur du texte. Parfois le narrateur est partiellement mis en scène dans le texte. C’est par exemple le narrateur qui connaît les dangers auxquels le héros va s’exposer et qui lui donne les moyens de ne pas être vaincu. La tante de l’héroïne ne peut pas l’empêcher de rendre visite à Baba Yaga, ni même l’informer de ce qui l’attend, mais elle lui donne les objets magiques qui vont la sauver sans lui donner de précision sur le mode d’emploi. Le héros est innocent, à la limite ne connaît pas la peur. Quand un enfant réécoute une histoire qu’il a redemandée, il peut jouer à être chacun des personnages, tout en s’identifiant au narrateur et en trouvant une profonde satis- faction à savoir ce que les premiers ne savent pas. C’est ainsi qu’une petite fille de quatre ans montrait une illustration de La Belle au Bois Dormant en disant : « regarde, elle ne sait pas que c’est un fuseau ». Savoir ce que les autres ne savent pas est peut-être un jeu, mais c’est une forme du plaisir de connaître.
Ecouter, ou plus tard lire un texte, c’est laisser sa rêverie se conformer à une fiction imposée du dehors, et c’est possible quand les processus défensifs entrant dans l’élaboration de celle-ci n’entrent pas dans une structure trop serrée. Beaucoup d’enfants donnent aux enseignants le sentiment d’être perdus dans leurs rêves et de désinvestir ce qui se passe autour d’eux. Seule une présence rapprochée non agressive leur permet alors d’abandonner le monde imaginaire dans lequel ils s’installent. Ils ne peuvent pas entendre le discours de l’adulte qui parle à la classe entière, ils ne peuvent pas non plus imaginer que le maître s’intéresse personnellement à eux, ébauche érotomaniaque avec laquelle un  » bon élève  » joue facilement. La présence rapprochée d’un adulte évoque celle du personnage contra-phobique dans l’hystérie d’angoisse. Parce qu’il continue à être vivant à côté de l’enfant, l’inhibition se lève et l’enfant lit ce qui n’avait aucun sens quand il était seul, comprend ce qu’il ne comprenait pas. Mais l’utilisation de ce modèle de fonctionnement névrotique n’explique pas tout. La présence de l’adulte lève l’inhibition, quand il possède et incarne le code symbolique du texte dont le sens s’évanouit. Quand il s’agit d’un conte ou d’un récit romanesque, l’étayage de la fonction du narrateur a un effet spécifique.
La structure polyphonique du texte met en forme la rêverie du lecteur, dans un jeu qui lui permet d’être à la fois celui qui aime, celui qui est aimé et la voix qui raconte l’histoire. L’équilibre économique entre la rêverie solitaire dans laquelle le sujet est inconditionnellement aimé et naturellement admiré parce qu’il est admirable, et cette polyphonie dans laquelle une partie du plaisir narcissique initial est déplacée sur le récit, transformée en ce qu’Evelyne Kestemberg appelait plaisir (secondarisé) du fonctionnement mental, varie selon les conflits pendant la phase de latence et jusqu’à l’entrée dans l’adolescence. Dans l’instabilité de cet équilibre, le goût pour la lecture n’est pas constant. A certains moments, le sujet lit passionnément, à d’autres il ne lit plus, et les injonctions des grandes personnes sont mal supportées puisqu’elles concernent ce qui est le plus secret et le plus intime : le retour hallucinatoire de l’expérience de satisfaction, l’autoérotisme et le roman familial. Certains adolescents s’arrêtent momentanément de lire, et la crise qui se manifeste ainsi peut n’avoir aucune gravité, ce que l’on vérifie parfois au cours d’un ou plusieurs entretiens, quand les associations du patient permettent de passer de la situation de consultation à la problématique de sa vie passée et future. Parfois au contraire l’arrêt de la lecture répond à une double incapacité : mettre en exécution un projet, qui suppose qu’au moment présent il n’est pas ce qu’il veut être. (Le sujet ne supporte pas de ne pas être intemporellement conforme à son idéal narcissique). Il ne supporte pas non plus qu’un autre ne soit pas prédestiné à être l’objet idéal perdu, fantasmé rétrospectivement dans la construction de l’objet.
Après l’enterrement du Père Goriot, Rastignac contemple Paris du haut du Père Lachaise et prononce cette phrase célèbre « A nous deux » qui condense la problématique de l’adolescence. Pendant que son héros, ayant lui aussi perdu quelques illusions, redescend et fait la carrière que l’on sait, Balzac écrit, et son lecteur le suit. Il est aussi bien cet ancien adolescent arriviste qu’Horace Bianchon, Rubempré et beaucoup d’autres. Les adolescents qui ne s’en sortent pas restent figés comme une statue en haut du cimetière, craignant de disparaître avec le moment qui passe, s’ils font un mouvement. Dépression border-line, schizophrénie. Leur destin dépend de multiples facteurs. Mais ils ne lisent plus et ils n’écrivent pas.

Ce texte a été publié dans Les Cahiers d’A.C.C.E.S. n° 4